Везде
Профессиональное самочувствие учителей: от энтузиазма до выгорания
Оглавление
Аннотация Оценить Содержание публикации
Библиография Комментарии
Поделиться
QR
Метрика
Профессиональное самочувствие учителей: от энтузиазма до выгорания
Аннотация
Код статьи
S013216250004949-6-1
DOI
10.31857/S013216250004949-6
Тип публикации
Статья
Статус публикации
Опубликовано
Авторы
Константиновский Давид Львович 
Должность: Главный научный сотрудник
Аффилиация: Институт социологии Федерального научно-исследовательского центра Российской академии наук
Адрес: Российская Федерация, Москва
Пинская Марина Александровна
Должность: Ведущий научный сотрудник
Аффилиация: Центр социально-экономического развития школы, Институт образования, НИУ ВШЭ
Адрес: Российская Федерация, Москва
Звягинцев Роман Станиславович
ORCID: 0000-0002-4547-7748
Должность: Аналитик
Аффилиация: Центр социально-экономического развития школы, Институт образования, НИУ ВШЭ
Адрес: Российская Федерация, Москва
Выпуск
Номер 5
Страницы
14-25
Аннотация

В статье приводятся результаты исследования профессионального самочувствия учителей российских школ. На основании факторного анализа полученных данных выявлено, что сообщество учителей можно представить как совокупность групп, каждой из которых свойственны определённые особенности профессионального самочувствия. Характеристики групп описывают сообщество с точки зрения отношения к труду. При этом обычно рассматриваемые характеристики, такие, как возраст, пол, объём заработной платы и учебная нагрузка, оказались незначимыми. Анализ показал, что деформация профессиональной позиции связана с внешними факторами стресса: социальным контекстом, в котором работает школа, характеристиками территории, контингентом учащихся, высокой нагрузкой, не связанной с преподаванием, а также низкой вовлечённостью в принятие административных решений. В работе используются данные обследования Мониторинга экономики образования за 2015–2016 уч. год, дополненного целевым блоком. Приведены результаты психометрического анализа целевого блока в рамках классической теории тестирования, которые позволяют сделать заключение об отчуждаемости методики и в дальнейшем использовать разработанный инструмент как самостоятельный.

Ключевые слова
школа, учитель, профессиональное самочувствие, отношение к труду, факторный анализ данных, психометрический анализ
Классификатор
Получено
31.05.2019
Дата публикации
05.06.2019
Всего подписок
89
Всего просмотров
597
Оценка читателей
0.0 (0 голосов)
Цитировать   Скачать pdf
1

Введение.
2 Профессиональное самочувствие учителей в России и в других странах мира находится в центре внимания исследователей и общественности, в силу роли, которую играют учителя в системе образования и социальной структуре общества. Установлено, что профессиональное самочувствие имеет определяющее значение в отношениях учителей «с собой» («самоэффективность»), с детьми и коллегами. С эмоциональным состоянием и удовлетворённостью учителя работой связывают мотивацию, педагогические установки и производительность работы учителей, и, как следствие, академическую успеваемость учащихся, их эмоциональное благополучие и вовлеченность в учёбу, рост социальной мобильности.
3 Мотивация и профессиональное самочувствие учителей, удовлетворенность профессиональным и социальным положением является предметом мониторингов ведущих российских исследовательских центров. Мониторинг экономики образования НИУ ВШЭ и «Левада-центра», мониторинг эффективности школьного образования, осуществляемый Центром экономики непрерывного образования ИПЭИ РАНХиГС, исследования ФГБНУ “ИУО РАО”, фиксируя отношение учительского корпуса к собственной профессиональной деятельности и различным мерам актуальной образовательной политики, обнаруживают ряд проблем, которые сказываются в частности, на профессиональном самочувствии учителей, их удовлетворённости профессией и своим положением.
4 В публикациях и дискуссиях по результатам исследований профессионального самочувствия российских учителей все чаще начинает звучать тема выгорания. Выгорание понимается как потеря энтузиазма, эмоциональное опустошение, утрата идеалов и разочарование в моральных ценностях. Сходным образом описывали причины и проявление выгорания исследователи проблем сферы образования. Буллоу и Боуман показали, что учителя, которым может грозить выгорание, чувствуют себя неудачниками, считают, что ошиблись в выборе работы и разочарованы тем, что реальный опыт не соответствует идеалам и надеждам, с которыми они пришли в школу. ЛеКомпт и Дворкин рассматривают выгорание как крайнюю степень отчуждения от принятой роли и делают акцент на переживании учителем бесполезности своих усилий, невозможности оказать влияние на учеников. Психологическое выгорание снижает воспринимаемую самоэффективность в управлении классом. Ключевым фактором при анализе причин выгорания становится стресс, которому учителя подвергаются в течение продолжительного времени. Стресс понимается как неотъемлемая составляющая педагогической профессии, связанная не только с отношениями между учителем и учащимися, учителем и администрацией, но и с учебной нагрузкой. При этом уровень стресса и, шире, характер профессионального самочувствия варьируется в зависимости от факторов школьного климата, отношений в профессиональном сообществе, взаимоотношения с директорами.
5 Дворкин сделал вывод, что одной из причин стресса могут быть рабочая перегрузка, высокая степень контроля, груз ответственности за результаты учащихся, возлагаемой на учителя. Другим фактором, способствующим либо препятствующим выгоранию, Дворкин считает характер отношений учителей с руководством: учителя, которые считают стиль своего руководителя не авторитарным, чувствуют с его стороны поддержку и вовлечены в принятие решений, менее подвержены выгоранию, чем их коллеги, чьи директора ведут себя противоположным образом. Выводы, которые сделал Дворкин в отношении выгорания, послужили импульсом к постановке данного исследования1, которое в ходе работы охватило более широкий круг вопросов.
1. Авторы выражают благодарность Энтони Гэри Дворкину за помощь в исследовании и предоставленные материалы.
6 Цель исследования — анализируя аспекты профессионального самочувствия российских учителей, рассмотреть возможные формы деформации их профессиональной позиции, в частности, определить, какие условия деятельности учителей создают риск выгорания либо, напротив, способствуют сохранению энтузиазма, вовлечённости в работу, устойчивости к влиянию стресса.
7 В нашем исследовании не рассматривается психологическая составляющая деформации профессиональной позиции учителей, как это принято в работах отечественных исследователей эмоционального выгорания, разрабатывающих стратегии защиты от стресса на индивидуальном уровне. Напротив, мы хотим подчеркнуть важность внешних факторов стресса. Следуя подходу зарубежных исследователей, мы предполагаем, что источником устойчивости к стрессу могут стать не только психологические особенности и установки учителя, но и характер школьной культуры, интеллектуальной и профессиональной среды школы. Другая гипотеза опирается на исследования, которые показали, что позитивные ожидания учителей связаны с достижениями учащихся и являются фактором их академической резильентности, т.е. способности преодолевать влияние негативных внешних воздействий. На этом основании было выдвинуто (и проверялось в данном исследовании) предположение о возможной связи позитивных ожиданий учителей в отношении учащихся и их собственного профессионального благополучия, в основе которого способность справляться с факторами стресса.
8

Методика исследования.
9 Информационной базой работы стало обследование учителей в рамках «Мониторинга экономики образования» (МЭО)2. Обследование охватывает восемь федеральных округов (Москва выделяется как самостоятельный объект). Выборка – 2014 человек – формировалась методом двухступенчатой стратификации. На первой ступени отбирались школы из округов с разными контекстными характеристиками (форма собственности, характеристика территории, особенности реализуемых образовательных программ и т. д.). На второй ступени в выборку включались учителя этих школ, состоящие в штате и имеющие педагогическую нагрузку. Подробнее о формировании выборки в исследовании МЭО можно прочитать на странице проекта.
2. Мониторинг экономики образования. URL: Memo.hse.ru
10 В анкетах МЭО для учителей мы рассматривали следующие данные, касающиеся профессиональной деятельности учителей:
  • характеристики территории, школы и контингента учащихся;
  • возможности профессионального развития;
  • удовлетворённость условиями труда в данной школе;
  • оценка изменений, происходящих в профессиональной деятельности и жизни учителей, в степени их загруженности, финансовых возможностях, досуге;
  • установки в работе учителей;
  • отношение к достижениям учащихся;
  • уровень заработной платы.
11 Анкета МЭО была дополнена целевым блоком для обнаружения проявлений профессионального благополучия/неблагополучия. Он содержал 4 группы суждений, по три суждения в каждой группе (табл. 1).
12

Таблица 1 Распределение суждений по группам

Группа Суждения
Отношение к ученикам и академические ожидания

A3 — Я могу сделать многое для того, чтобы мои ученики достигли высоких результатов в учёбе;

D — Я считаю, что учитель не должен отвечать за результаты своих учеников;

G — Как бы я ни старался, мои ученики, вряд ли покажут высокие результаты.
Возможность и желание влиять на решения, принимаемые школьной администрацией

B — Чем дольше я работаю в школе, тем больше убеждаюсь, как мало я могу влиять на решения, которые принимает наша администрация;

E — Те, кто принимает основные решения в школе, действительно учитывают мои идеи и предложения;

H — Я выполняю свою работу учителя, а влиять на решения, которые принимает администрация школы, не считаю нужным.
Отношение к своим профессиональным обязанностям

C — Я стараюсь не ограничивать мою активность в школе выполнением своих прямых обязанностей;

J — Я выполняю свои обязанности и считаю, что этого достаточно;

L — Главная обязанность учителя — избегать нареканий со стороны руководства.
Профессиональная идентификация и удовлетворённость профессией

F — Я выбрал профессию учителя и счастлив, что работаю в школе;

K — Учитель — такая же работа, как всякая другая. в наше время выбирать не приходится;

I — Я обнаружил, что сделал ошибку, став учителем.
3. Буквенные обозначения суждений соответствуют их положению в анкете. Суждения предъявлялись респондентам в такой последовательности, чтобы не была очевидна связь между суждениями, принадлежащими к одной группе.
13 Респондентам предлагалось указать наиболее близкую их профессиональному самочувствию степень согласия с каждым из суждений, выбрав один из вариантов ответа. Категории ответов представляли собой классическую шкалу типа Ликерта (от 1 до 5, полностью не согласен — полностью согласен). По своему смыслу и структуре содержимое целевого блока соответствует психологическому опроснику, призванному измерять тот или иной конструкт.
14

Анализ факторной структуры.
15

Для того чтобы выяснить, каким образом группируются суждения целевого блока анкеты, был проведён факторный анализ полученных данных методом главных компонент с косоугольным вращением. По результатам факторного анализа была получена следующая таблица факторных нагрузок (табл. 2).
16

Таблица 2 Факторные нагрузки, полученные в рамках эксплораторного факторного анализа
17

Примечание. В таблице указаны только значения, превышающие 0,3; проценты дисперсии и собственные значения, приходящиеся на факторы, даны после вращения. H2 – общности (communalities).
18 На основании полученных результатов следует заключить, что суждения делятся на 4 группы. При этом реальная группировка суждений отличается от теоретической, которая предполагалась при разработке инструментария. Реальная группировка суждений, основанная на результатах факторного анализа полученных данных, оказалась следующей:
  • суждения, направленные на выявление формального отношения к работе (H, J, K, L);
  • суждения, направленные на выявление энтузиазма, проявляемого по поводу работы учителем (A, C, F, I, K).
  • суждения, направленные на выявление пессимистических настроений по поводу работы учителем (A, C, D, G);
  • суждения, направленные на выявление проблемных отношений учителя с администрацией школы (B, E).
19 Для проверки полученной факторной модели был использован конфирматорный факторный анализ (программа Mplus, метод ML). В таблице ниже представлены результаты проверки соответствия модели данным (табл. 3). Можно заключить, что качество модели довольно высоко.
20

Таблица 3 Оценки качества соответствия модели данным в рамках конфирматорного факторного анализа

Параметры Оценки качества

RMSEA

CFI

TLI

SRMR

0,051 (90% CI: 0,045-0,057)

0,935

0,903

0,032
21 Результаты позволяют разделить 12 суждений на 4 группы (далее буквенные индексы в скобках соответствуют суждениям). Для одного фактора характерен набор суждений, в которых декларируются: высокая оценка позитивных ожиданий относительно учеников (А), активности в отношении профессиональных обязанностей (C) и удовлетворенности выбором профессии учителя (F); несогласие с безразличным отношением к работе (К) и суждением, выражающим ошибочность выбора профессии учителя (I). Назовём фактор, указывающий на приверженность позитивным оценкам либо отрицание негативных в трёх блоках анкеты, за исключением отношений с администрацией, фактором энтузиазма.
22 Другой фактор обусловлен набором утверждений, выражающих: нейтральную (J) и менее позитивную, но близкую к ней (L) оценки, касающиеся профессиональных обязанностей; согласие с безразличным отношением к работе (К); нежелание влиять на решения администрации школы (H). Связанные с этим фактором утверждения не касаются ожиданий от учащихся. Специфический характер утверждений, указывающий на формальное отношение учителя к выполнению его работы, позволяет условно назвать его фактором формализма.
23 Ещё один фактор сфокусирован на ожиданиях от учащихся и обусловлен набором негативных (G), несколько реже нейтральных суждений (D), а также отрицанием позитивных (A). Остальные области анкеты, за исключением отрицания вовлечённости в работу (C), не входят в фокус данного фактора. На основании описанного характера фактора, свидетельствующего о пессимистической оценке учителем его положения в школе, назовём его фактором пессимизма.
24 Четвёртый определившийся фактор сконцентрирован на суждениях, касающихся отношений с администрацией школы. Этому фактору свойственен набор суждений с негативной оценкой (B) и отрицанием положительных утверждений (E), связанных с этими отношениями. Поскольку он выявляет отсутствие сотрудничества с администрацией школы и, по существу, отрицательное отношение к ней, определим его как фактор недовольства администрацией.
25

Формирование групп.
26 Проделанный анализ позволяет рассмотреть несколько групп учителей. Факторный анализ даёт возможность рассчитать условную выраженность каждого из факторов для каждого респондента (индекс/оценку, которая формируется на основе утверждений, нагружающих какой-либо фактор). Учителей, оказавшихся в верхнем квартиле по выраженности какого-либо из факторов (факторной оценке), стало возможным определить как составляющих группу. Таким образом были сформированы группы, которые получили условные наименования сообразно с тем, по факторным оценкам какого фактора они имеют наиболее высокие значения: «формалисты» (F1), «энтузиасты» (F2), «пессимисты» (F3), «недовольные» (администрацией) (F4).
27 В каждой из описанных групп, кроме группы «энтузиастов», были обнаружены учителя, которые отметили утверждение «Я обнаружил(а), что совершил(а) ошибку, став учителем», как полностью совпадающее с их профессиональным самочувствием. Таким образом, выявилась группа, объединяющая тех, кто демонстрирует наибольшую степень разочарованности в выборе профессии. Можно предположить, что это нарушение профессиональной идентификации свидетельствует о наиболее серьёзной деформации профессиональной позиции. Эти учителя были определены как «выгоревшие».
28 Таким образом, было выделено пять групп учителей, о которых пойдёт речь в дальнейшем. Пять описанных групп составили 1310 человек из первоначальной выборки. Такое изменение связано с тем, что не все учителя из первоначальной выборки попали в какую-либо группу (выраженность факторов не была достаточной для определения в какую-либо группу).
29

Распределение учителей по группам.
30 На рис. показано распределение учителей по группам в нашей выборке. Как видно, реже других представлены учителя с противоположными характеристиками профессионального самочувствия («полярные» группы): «энтузиасты» (1/5 выборки) и всего 4-мя процентами — «выгоревшие». Основной массив почти поровну делят три группы, характеристики которых условно можно оценить как промежуточные между «полярными»: группы «формалистов», «недовольных» и «пессимистов». ¼ часть учителей относится к своей работе формально, другая ¼ с пессимизмом смотрит на свою профессию, третья такая же часть конфликтует с администрацией открыто или латентно.
31

Рис. Распределение учителей по группам
32

Характеристики групп: основные отличия.
33 Результаты анализа ответов учителей (целевой блок) сопоставлялись с характеристиками условий работы учителя (основная анкета МЭО). Основываясь на распространенных представлениях, логично было бы ожидать значимых различий в таких характеристиках групп, как возраст, пол, объём заработной платы и учебная нагрузка учителей. Однако результаты исследования не выявляют, что такие различия значимы. Существенные особенности, обнаруженные в характеристиках групп, рассмотрены ниже. Все указанные различия значимы на уровне p =,05 при использовании множественного одномерного дисперсионного анализа и z-критерия для сравнения пропорций (с коррекцией Бонферрони для множественных сравнений).
34 Контингент учащихся. Результаты свидетельствуют о том, что учителя, оказавшиеся в группе «выгоревших», сталкиваются с наиболее сложным контингентом учащихся. Треть контингента (что значимо больше, чем во всех остальных группах) составляют дети из неполных семей, и 12% (больше, чем во всех группах, кроме группы «пессимистов») — дети из неблагополучных семей. Притом, отметим, в этой группе, работающей с наиболее сложным контингентом, меньше всего учителей получает доплату за обучение детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)4.
4. Дети с ограниченными возможностями здоровья – дети-инвалиды, либо другие дети в возрасте от 0 до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и/или психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания.
35 Учителя, вошедшие в группу «энтузиастов», обучают детей из более образованных семей, чем те, кто отнесён к «выгоревшим» и «пессимистам». В первом случае — 39% детей из семей, где оба родителя имеют высшее образование, против 27% в двух других. В значительной степени эта разница обусловлена тем, что «энтузиасты» чаще, чем «пессимисты», работают в гимназиях, а не в общеобразовательных школах, не обладающих «элитным» статусом: 26 против 13%. Это обстоятельство, по-видимому, сказывается и в других характеристиках, которые будут рассмотрены ниже.
36 Уровень урбанизации места расположения школы. Обращает на себя внимание, что значительная часть учителей в группе «выгоревших» — 40% — живут и работают в средних и крупных городах. Это значимо больше, чем во всех группах, кроме «энтузиастов». Вероятно, это связано с ритмом жизни, распределением рабочего времени или установками учителей в больших городах.
37 Вовлечённость в профессиональное развитие. Чрезвычайно важным представляется то, что учителя в группе «энтузиастов» наиболее активно включены в профессиональное развитие и коммуникацию с коллегами. Учителя-«энтузиасты» значимо чаще, чем их коллеги в группах «формалистов», «выгоревших» и «пессимистов», участвуют в повышении квалификации на рабочем месте. Они значимо чаще, чем «выгоревшие», «формалисты» и «пессимисты», принимают участие в работе сетевых сообществ, опережают «выгоревших» и «пессимистов» по доле тех, кто утверждает, что участвует в повышении квалификации, чтобы повысить знания в своей предметной области.
38 Удовлетворённость условиями работы. Учителя группы «энтузиастов» больше всех остальных довольны условиями работы. Среди них преобладают те, кому всё нравится в их школе; так утверждает почти треть учителей в этой группе (30%). Для сравнения в группе «выгоревших» это мнение разделяет только 11% учителей. В группе «недовольных» (недовольных администрацией) таких 9%. Учителя из групп «выгоревших» и «пессимистов» чаще других говорят, что им что-либо не нравится в их школе.
39 Результаты согласуются с данными исследования учительского корпуса TALIS, показавшими, что в России учителя, обучающие наиболее сложные контингенты учащихся, ниже оценивали качество профессиональной коммуникации и меньше удовлетворены профессией и школой, в которой работают.
40 Оценка изменений. Изменения, которые произошли за последние два года, наиболее позитивно оценивают «энтузиасты». Значительно реже, чем те, кто вошёл в группы «выгоревших», «пессимистов» и «недовольных», они отмечают, что стали чувствовать меньшее удовлетворение от результатов своего труда; в группе «энтузиастов» такого мнения придерживаются только 8% учителей (для сравнения: в группе «пессимистов» — 40%, среди «недовольных» — 26%). Среди «энтузиастов» также больше тех, кто считает, что за этот период выросло уважение учителей со стороны родителей (9%).
41 Среди «выгоревших» рост уважения со стороны родителей не отмечает никто. В этой группе наиболее негативно оценивают своё актуальное положение и происходящие изменения. В ней реже, чем во всех группах, кроме «недовольных», респонденты отмечают, что им всё нравится в школе. Так в ней считает только каждый десятый. Почти 43% «выгоревших» (значимо больше, чем во всех остальных группах) считают, что увеличился объём нагрузки, не связанной с преподаванием. Здесь также встречаются самые негативные оценки возможностей влиять на жизнь школы: пятая часть учителей (21%) указала, что учителя теперь меньше могут влиять на жизнь школы, чем двумя годами ранее. Их оценки того, как изменилось материальное положение учителей, представляются наиболее драматичными. Больше половины (58%) этой группы считает, что в их школе у учителей уменьшились возможности приобретать необходимые предметы быта, одежду, продукты питания. Сокращение возможностей для путешествий и отдыха беспокоит 63% «выгоревших», возможностей посещать культурные мероприятия — 39%. Все приведённые показатели значимо больше, чем в группах «энтузиастов», «формалистов» и «пессимистов».
42 Установки в работе. По своим установкам в работе «энтузиасты» наиболее очевидно отличаются от групп «формалистов» и «выгоревших». Они придерживаются наиболее позитивных оценок, о чём свидетельствуют данные нашего исследования. По оценке того, насколько в работе учителя для них важно воспитание детей, вошедшие в группу «энтузиастов» значимо опережают своих коллег во всех других группах: об этом говорят 61% учителей-«энтузиастов». Один из пунктов, принципиально отличающих «энтузиастов» от всех остальных, это установки относительно учеников. Они более всех требовательны к ученикам, более трёх четвертей ответивших (76%), значимо больше, чем во всех других группах, считают, что причина неуспеха учащихся в том, что они прикладывают недостаточно усилий к учёбе. По-видимому, это утверждение является обратной стороной их убеждённости в том, что ученики способны достичь высоких результатов. Также можно предположить, что учителя таким образом перекладывают ответственность за успешность своей деятельности на детей.
43 Достижения учащихся и оплата труда. Данные по оплате труда дают основания предположить, что в школах, где работают учителя-«энтузиасты» и учителя-«пессимисты», уделяется больше внимания достижениям учащихся. Это кажется логичным, учитывая, что ожидания относительно учащихся находятся в фокусе внимания в обеих выделенных группах. В группах «энтузиастов» и «пессимистов» реже отрицают, что текущие достижения школьников учитываются при начислении стимулирующих выплат. Так отвечают 25% учителей-«энтузиастов» (значимо меньше, чем в группах «формалистов», «недовольных» и «выгоревших») и 30% «пессимистов». Для сравнения — в группе «выгоревших» такой ответ выбрали 48 % учителей, в группе «недовольных» — 41%.
44 Как мы уже отмечали, «выгоревшие» учителя реже всех других получают выплаты за работу с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. О наличии таких выплат сообщили только 9% учителей данной группы. Во всех других группах учителей, получающих эти выплаты, по крайней мере, вдвое больше (26% у «пессимистов», 20–21% в остальных группах).
45

Анализ степени проявления деформации профессиональной позиции.
46 Сделана попытка провести анализ степени деформации профессиональной позиции. Для этого была проведена оценка психометрических качеств инструмента в рамках классической теории тестирования. Поскольку суждения хорошо факторизуются, можно предположить, что за ними действительно стоит измеряемый конструкт или несколько конструктов. Исходя из факторного анализа, можно предположить, что опросник, заключенный в целевом блоке, направлен на измерение нескольких конструктов (формализм, пессимизм, энтузиазм, плохие отношения с администрацией). Однако более вероятным представляется вариант, в котором опросник говорит либо о наличии энтузиазма по поводу работы учителем, либо о его отсутствии, но по разным причинам: пессимистические представления о себе и/или учениках, возможное желание формально выполнять обязанности учителя (сбросить ответственность), проблемы в связи со своим положением в школе. Таким образом, мы здесь предполагаем, что наш инструмент является опросником для изучения энтузиазма учителя. Стоит отметить, что такой вариант структуры опросника не противоречит факторной модели.
47 Для того, чтобы проверить, какими психометрическими свойствами обладает данный опросник (и можно ли вообще считать наш инструмент опросником), было решено обработать данные в рамках классической теории тестирования. В ходе анализа было принято допущение о том, что опросник измеряет один конструкт — учительский энтузиазм (либо его отсутствие по различным причинам, что, в общем, соответствует здравому смыслу) по шкале от 12 до 60. Соответственно, суждения A, C, E и F имеют прямое шкалирование, а все остальные — обратное. Общие характеристики теста в рамках КТТ представлены в табл. 4.
48

Таблица 4 Описание опросника в рамках классической теории тестирования

Параметры Показатели

Количество суждений

Общее количество участников исследования

Максимальный набранный балл

Минимальный набранный балл

Средний балл по тесту

Стандартное отклонение

Средний показатель коэффициента трудности

Максимальный показатель коэффициента трудности

Минимальный показатель коэффициента трудности

Средний показатель коэффициента дискриминативности

Коэффициент надёжности (Альфа Кронбаха)

Коэффициент надёжности (mean split-half с коррекцией Спирмена-Брауна)

Ошибка измерения

12

2014

60

22

45

6,2

0,75

0,64 

0,89

0,38

0,75

0,72

3,1
49 Исходя из имеющихся результатов, можно сказать, что инструмент обладает хорошими психометрическими показателями и, в целом, что полученные результаты довольно неплохие. Опросник показывает достаточно высокий коэффициент надёжности (Альфа Кронбаха), а также высокую среднюю дискриминативность. Также стоит отметить, что распределение баллов, набранных испытуемыми в этом опроснике, близко к нормальному: среднее значение и медиана равны (45 баллов), значения асимметрии и эксцесса близки к нулю, распределение имеет колоколообразную форму.
50 На следующем этапе мы решили посмотреть, как согласуются между собой результаты по выделению групп с помощью факторного анализа и баллы, полученные испытуемыми, если представить содержимое целевого блока как личностный опросник. Группы сравниваются между собой параметрическими методами сравнения средних значений (ANOVA, Bonferroni post-hoc) для множественных сравнений. В результате группа энтузиастов по среднему набранному баллу значимо отличается от всех остальных групп. Группа выгоревших имеет самый низкий средний балл и также значимо отличается от всех остальных групп. Группы формалистов и пессимистов значимо не отличаются друг от друга, но отличаются от остальных групп. Группа «недовольных» по среднему баллу находится на втором месте после энтузиастов и значимо отличается от всех остальных групп. Более наглядно результаты этого сравнения представлены в табл. 5.
51 Таблица 5 Сравнение средних баллов в разных группах
«Энтузиасты» «Недовольные» «Пессимисты» «Формалисты» «Выгоревшие»
49,14 43,43 41,46 41,16 33,82
52 Результаты анализа позволяют предположить, что наблюдаемые проявления деформации профессиональной позиции не только имеют разный характер и указывают на разные области неблагополучия, но и свидетельствуют о его степени. Это может означать, что мы можем судить о степени профессионального выгорания, происходящего по мере утраты энтузиазма в разных областях деятельности учителя. Те, у кого проявляются признаки конфликта профессиональной идентификации, находятся в состоянии наиболее глубокого профессионального неблагополучия, которое мы и определили как собственно выгорание. Учителя, отнесённые к другим группам, находятся в более благополучном профессиональном состоянии. Отнесённые к группам формалистов и пессимистов в существенно лучшем, чем выгоревшие. Возможно, в данном случае трансформацию их профессиональных установок можно рассматривать как компенсаторное состояние, позволяющее снижать остроту стресса. В обоих случаях мы наблюдаем снижение требований к себе и результатам своей деятельности: в случае формализма — за счёт декларации экономии усилий, в случае пессимизма — переноса ответственности за низкие результаты обучения на учащихся.
53 Наименее драматичным представляется состояние учителей в группе «недовольных», у которых потеря энтузиазма наименее выражена. Как выявилось при группировке, неблагополучие этой группы имело локальный, не системный характер. Возможно, в этом случае оно является реактивным и может быть устранено при устранении фактора стресса.
54

Заключение.
55 При том что в начальной стадии исследования предполагалось рассмотрение выгорания учителей, в ходе анализа удалось расширить спектр рассматриваемых состояний профессионального самочувствия и выявить группы учителей с разными его характеристиками. Исследование позволило представить профессиональное сообщество учителей как совокупность групп, большей части которых свойственны определённые особенности профессионального самочувствия. Эта совокупность, можно предполагать, репрезентирует профессиональное сообщество, а характеристики групп описывают сообщество с точки зрения отношения к своему труду. Для одной из таких групп (4% от всех учителей) характерно состояние профессионального выгорания. Признаки выгорания выявлены еще в 3-х выделенных группах. Результаты анализа данных исследования позволяют сделать предположение о степени профессионального выгорания учителей в той или иной группе, происходящего по мере утраты энтузиазма в разных областях их деятельности.
56 Анализ факторов, отрицательно связанных с состоянием учителя и желанием продолжать работу в школе, — факторов, создающих риски выгорания, — показал, что для отечественных учителей действенным сильным источником стресса может являться социальный контекст. Так, вероятность профессионального выгорания повышается в случае, когда учителя живут и работают в средних и крупных городах, преподают в общеобразовательных школах с большой долей социально неблагополучных и проблемных детей. Исследование подтвердило выявленные в работах Дворкин такие особенности труда учителей, способствующие выгоранию, как высокая нагрузка и низкая вовлеченность в принятие решений на уровне школы, показав в качестве особенности российской ситуации значительный объём нагрузки, не связанной с преподаванием. В исследовании не обнаружено связи объёма заработной платы, рабочего стажа и возраста учителей с их профессиональным самочувствием, но при этом прослеживается связь профессионального самочувствия учителей и их ожиданий в отношении учащихся.
57 Безусловно, инструментарий, разработанный и опробованный в ходе исследования, нуждается в доработке; важно учитывать величину ошибки измерения, а также отсутствие контроля социальной желательности. Анализ будет совершенствоваться, будут опробованы другие подходы, позволяющие, в числе прочего, уточнить оценку соотношения численностей групп. Результатом может стать инструмент, позволяющий осуществить мониторинг профессионального самочувствия учителей.

Библиография

1. Ленская Е., Пинская М. Российские педагоги в зеркале международного сравнительного исследования педагогического корпуса (TALIS 2013). М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2015. [Lenskaya E., Pinskaya M. (2015) Russian Teachers in the Mirror of Teaching and Learning International Survey (TALIS 2013). Moscow: Higher School of Economics Publishing House (In Russ.)]

2. Логинов Д. М., Токарева Г. С., Авраамова Е. М., Клячко Т. Л. Эффективность школьного образования: позиция учителей. РАНХиГС. М.: Изд. дом «Дело», 2017. [Loginov D. M., Tokareva G. S., Avraamova E. M., Klyachko T. L. (2017) Efficiency of school education: the position of teachers. RANEPA. Moscow: Publishing House “Delo” (In Russ.)].

3. Пинская М. А., Евстигнеева Н. В., Бысик Н. В., Косарецкий С. Г., Звягинцев Р. С. Как меняются условия работы и профессиональное самочувствие учителей? М.: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», 2017. [Pinskaya M. A., Evstigneeva N. V., Bysik N. V., Kosaretsky S. G., Zvyagincev R. S. (2017) How do the conditions of work and the professional well-being of teachers change? Moscow: National Research University “Higher School of Economics” (In Russ.)].

4. Собкин В. С., Адамчук Д. В. Современный учитель: жизненные и профессиональные ориентации. M.: ФГБНУ "ИУО РАО", 2016. [Sobkin V.S., Adamchuk D.V. (2016) Modern teacher: life and professional orientation. Moscow: “Institute of Education Management of the Russian Academy of Education”. (In Russ.)].

5. Agasisti T., Avvisati F., Borgonovi F., Longobardi S. (2018) Academic resilience: What schools and countries do to help disadvantaged students succeed in PISA. OECD Education Working Papers. No. 167. http://dx.doi.org/10.1787/e22490ac-en

6. Mourshed M., Chijioke C., Barber M. (2011) How the worlds most improved school systems keep getting better. Educational Studies Moscow. Vol. 2: 5–122. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2011-2-5-122

7. Boyle G. J., Borg M. G., Falzon J. M., Baglioni A. J. (1995) A structural model of the dimensions of teacher stress. The British Journal of Educational Psychology. Vol. 65(1): 49–67.

8. Brouwers A., Tomic W. (2000) A longitudinal study of teacher burnout and perceived self-efficacy in classroom management. Teaching and Teacher Education. Vol. 16(2): 239–253. https://doi.org/10.1016/S0742-051X (99)00057-8

9. Bullough R. V., Baughman K. (1996) Narrative Reasoning and Teacher Development: A Longitudinal Study. Curriculum Inquiry. Vol. 26(4): 385-415. https://doi.org/10.2307/1180195

10. Cherniss C. (1992) Long‐term consequences of burnout: An exploratory study. Journal of Organizational Behavior. Vol. 13(1): 1–11. https://doi.org/10.1002/job.4030130102

11. Collie R. J., Shapka J. D., Perry N. E. (2012) School climate and social-emotional learning: Predicting teacher stress, job satisfaction, and teaching efficacy. Journal of Educational Psychology. Vol. 104(4): 1189–1204. https://doi.org/10.1037/a0029356

12. Day C., Gu Q. (2014) Resilient Teachers, Resilient Schools. London: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203578490

13. Dworkin A. G. (2009) Teacher Burnout and Teacher Resilience: Assessing the Impacts of the School Accountability Movement. In: International Handbook of Research on Teachers and Teaching. Ed. by L.J. Saha, A.G. Dworkin. Boston, MA: Springer US: 491-502. https://doi.org/10.1007/978-0-387-73317-3_32

14. Dworkin A. G., Saha L. J., Hill A. N. (2003) Teacher burnout and perceptions of a democratic school environment. International Education Journal. Vol. 4(2): 108–120.

15. Erberber E., Stephens M., Mamedova S., Ferguson S., Kroeger T. (2015) Socioeconomically disadvantaged students who are academically successful: Examining academic resilience cross-nationally. IEA’s Policy Brief Series. No. 5. Amsterdam, IEA.

16. Gorsuch R. L. (2003) Factor analysis. In: Handbook of psychology: Research methods in psychology. Ed. by J. A. Schinka, W. F. Velicer. Hoboken, US: John Wiley & Sons Inc.: 143-164.

17. Henderson N., Milstein M. (2003) Resiliency in Schools: Making It Happen for Students and Educators. Corwin Press.

18. Klassen R. M., Bong M., Usher E. L., Chong W. H., Huan V. S., Wong I. Y. F., Georgiou T. (2009) Exploring the validity of a teachers’ self-efficacy scale in five countries. Contemporary Educational Psychology.Vol. 34(1): 67–76. https://doi.org/10.1016/J.CEDPSYCH.2008.08.001

19. Klassen R., Tze V. M. C. (2014) Teachers’ self-efficacy, personality, and teaching effectiveness: A meta-analysis. Educational Research Review. Vol. 12: 59–76. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2014.06.001

20. Klusmann U., Kunter M., Trautwein U., Lüdtke O., Baumert J. (2008) Teachers’ occupational well-being and quality of instruction: The important role of self-regulatory patterns. Journal of Educational Psychology.Vol. 100(3): 702–715. https://doi.org/10.1037/0022-0663.100.3.702

21. Ko J., Sammons P., Bakkum L. (2013) Effective teaching: a review of research and evidence. Reading, UK: CfBT Education Trust.

22. LeCompte M. D., Dworkin A. G. (1991) Giving up on school : student dropouts and teacher burnouts. Corwin Press.

23. Maslach C., Jackson S., Leiter M. (1997) The Maslach Burnout Inventory Manual. In: Evaluating Stress: A Book of Resources. Ed. by C. P. Zalaquett, R. J. Wood. New York, US: The Scarecrow Press: 191–218.

24. Matheny K. B., Gfroerer C. A., Harris K. (2000) Work stress, burnout, and coping at the turn of the century: An Adlerian perspective. Journal of Individual Psychology. Vol. 56(1): 74-87.

25. McKenzie P., Santiago P., Sliwka A., Hase H. (2005) Teachers matter : attracting, developing and retaining effective teachers. Paris: OECD.

26. Price H. E., Moolenaar N. M. (2015) Principal-teacher relationships: foregrounding the international importance of principals’ social relationships for school learning climates. Journal of Educational Administration. Vik. 53(1): 1-11. https://doi.org/10.1108/JEA-11-2014-0134

27. Troman G., Woods P. (2001) Primary teachers’ stress. London: Routledge/Falmer.

28. Wood T., McCarthy. C. (2002) Understanding and Preventing Teacher Burnout. Washington, DC: ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher Education.

Комментарии

Сообщения не найдены

Написать отзыв
Перевести