Везде
Социология высшего образования в структуре отраслевого социологического знания: проблема конституирования
Оглавление
Аннотация Оценить Содержание публикации
Библиография Комментарии
Поделиться
QR
Метрика
Социология высшего образования в структуре отраслевого социологического знания: проблема конституирования
Аннотация
Код статьи
S013216250004968-7-1
DOI
10.31857/S013216250004968-7
Тип публикации
Статья
Статус публикации
Опубликовано
Авторы
Зборовский Гарольд Ефимович 
Должность: Профессор-исследователь кафедры социологии и технологий государственного и муниципального управления
Аффилиация: Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина
Адрес: Российская Федерация, Екатеринбург
Амбарова Полина Анатольевна
Аффилиация: Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б.Н. Ельцина
Адрес: Российская Федерация, Екатеринбург
Выпуск
Номер 5
Страницы
139-149
Аннотация

Рассматривается проблема конституирования социологии высшего образования как отрасли социологического знания. Характеризуя ее особенности, авторы дают трактовку объекта и предмета социологии высшего образования, показывают их связь с объектно-предметным полем социологической науки в целом. Конституирование социологии высшей школы показывается в рамках общего процесса отраслевой дифференциации социологического знания как одной из основных тенденций его развития. Значительное внимание уделяется анализу места специальных социологических теорий в структуре отраслевой социологии, подчеркивается их соотношение с отраслевым знанием. Среди специальных социологических теорий высшего образования авторы выделяют и характеризуют предложенную ими теорию нелинейного высшего образования.

Ключевые слова
социология высшего образования, отрасль социологии, специальная социологическая теория, теория нелинейного высшего образования
Источник финансирования
Статья подготовлена при поддержке РФФИ, проект № 18-011-00158.
Классификатор
Получено
05.06.2019
Дата публикации
05.06.2019
Всего подписок
89
Всего просмотров
593
Оценка читателей
0.0 (0 голосов)
Цитировать   Скачать pdf
1

Постановка проблемы.
2 Одна из основных тенденций развития социологической науки с момента ее возникновения (первая треть XIX в.) до наших дней – дифференциация социологического знания. В рамках развития социологии XIX в. формировались направления, парадигмы и теории. На последующих этапах в XX–XXI вв. ее структура обогащалась за счет возникновения отраслей и их дифференциации, а затем и интеграции социологического знания. И та, и другая тенденции – показатели развития социологической науки, но в разных аспектах. Предметом нашего интереса является первая тенденция – дифференциация социологического знания.
3 Появление отраслей социологической науки имеет двойственную природу. Одни из них становятся ответом на вновь возникающие или не изученные ранее процессы и феномены жизни общества. Так происходило в 1920–1930-е гг. становление ряда отраслей социологии, связанных с исследованием производства, труда, управления, образования, культуры и др. (индустриальная социология, социология труда, социология менеджмента, социология образования, социология культуры).
4 Другие появляются в результате «отпочкования» от сформировавшихся ранее отраслей их «суботраслей» (подотраслей) и превращения последних в относительно автономные структуры социологического знания. Так, говоря о социологии образования как своеобразной «alma mater» для ряда ее суботраслей, мы можем назвать в качестве последних социологии школы, допрофессионального образования, профессионального образования, самообразования, непрерывного образования. В этом перечне особое место занимает предмет нашего исследования – социология высшего образования. Ее мы рассматриваем как новую, конституирующуюся отрасль социологической науки. Цель статьи – рассмотрение специфики социологии высшего образования как отрасли социологической науки в структуре социологического знания.
5

Становление социологии высшего образования.
6 С точки зрения привлекательности для научного анализа изучение высшего образования с 1970-х гг. превратилось в область не только дисциплинарных, но и междисциплинарных интересов, где социология занимает определенную нишу. Традиционно внимание социологов было сосредоточено на двух проблемах: во-первых, изучение отношения к высшему образованию многих социальных групп общества, проявляющих – по разным причинам – интерес к нему; во-вторых, выявление отношений внутри университетов между образовательными и иными общностями, складывающихся вокруг учебного процесса, научных исследований, управления, взаимодействий с окружающим сообществом. Исследования названных проблем и составили ядро эмпирической базы постепенно формирующейся отрасли знания – социологии высшего образования.
7 В последние несколько десятилетий она развивается как в рамках крупных научных комплексов по исследованию образования в целом, так и в отдельных научно-исследовательских учреждениях и организациях, университетах, центрах по изучению общественного мнения. Большое количество структур такого рода лишний раз свидетельствует об успешности процесса конституирования социологии высшего образования. На заседаниях исследовательских комитетов по социологии образования, проводившихся в рамках последних всемирных социологических конгрессов и европейских конференций, количество докладов по проблемам высшего образования не уступало числу выступлений по иным проблемам образования. Значительный интерес к этой проблематике характерен и для отечественных научных форумов. По основным количественным показателям научного развития (исследования, публикации, конференции, монографии, журналы, диссертации, численность занятых в этой сфере научной деятельности, связи со смежными отраслями научного знания и т.д.) социология высшего образования переживает настоящий бум.
8 За рубежом сложилось несколько крупных центров изучения высшего образования, в которых особое место отведено социологическим исследованиям. Их созданию способствовала американская Ассоциация по изучению высшего образования (ASHE), основанная в 1976 г. Б. Кларком. Среди этих центров – Стэнфордский институт исследований высшего образования, Центр изучения высшего и послевузовского образования Мичиганского университета, Центр высшего образования Pullias Университета Южной Калифорнии, Институт исследований высшего образования Калифорнийского университета (Лос-Анджелес), Центр исследований в высшем образовании Университета Беркли, Центр международного высшего образования Бостонского колледжа и др. История становления социологии высшего образования и ключевые направления исследований названных центров проанализированы, например, в «Социологии высшего образования» под редакцией П. Гампорт [Sociology of Higher Education, 2007].
9 В Западной Европе социологические исследования высшего образования активно проводятся Международным институтом планирования образования при ЮНЕСКО, в Политехническом университете Каталонии (Барселона), Институте образования Лондонского университета. Ключевыми научными компетенциями зарубежных исследовательских центров в области социологии высшего образования являются: социальная справедливость и доступ к высшему образованию; качество высшего образования; его вклад в устойчивое развитие стран, регионов, общностей, территорий; вовлечение студенческой молодежи в процессы социальных преобразований; возможности адаптации системы высшего образования к меняющейся политической и экономической повестке дня; роль негосударственных субъектов в области управления высшим образованием; образовательная политика и экономика высшего образования [Routledge Handbook…, 2016; The Sociology of Higher Education…, 2013].
10 Предпосылки формирования социологии высшего образования в России стали просматриваться в конце 1980-х–1990-е гг. Только в журнале «Социологические исследования» за это время было опубликовано более 40 статей по проблемам социологии высшего образования, написанных по материалам эмпирических исследований в вузах страны. Среди обсуждавшихся были проблемы вневузовской трудовой занятости студентов, развития негосударственного высшего образования, отношений между студентами и преподавателями, качества подготовки специалистов и др.
11 В современной России исследования высшего образования наиболее активно осуществляются в структурах Федерального научно-исследовательского социологического центра РАН, в ряде вузов1, организациях, изучающих общественное мнение2, Центре социального прогнозирования и маркетинга. Ключевые направления социологических и сопряженных с ними педагогических, психологических, экономических, управленческих исследований высшего образования связаны с работами таких отечественных ученых, как А.Л. Арефьев, Е.В. Балацкий, Ю.Р. Вишневский, В.В. Вольчик, Д.Л. Константиновский, Г.А. Ключарев, Л.Ф. Красинская, Я.И. Кузьминов, М.В. Курбатова, Ю.В. Латов, Н.В. Латова, А.М. Осипов, В.С. Собкин, И.Д. Фрумин, Г.А. Чередниченко, С.А. Шаронова, Ф.Э. Шереги, Е.А. Шуклина и др.
1. Высшая школа экономики, МГУ, СПбГУ, РГПУ им. Герцена, РАНХиГС, Уральский, Сибирский, Приволжский, Томский, Новосибирский, Тюменский, Волгоградский, Новгородский, Саранский университеты.

2. Левада-Центр, ВЦИОМ, ФОМ.
12 Развитию социологии высшего образования за рубежом и в России способствует то обстоятельство, что подавляющее большинство исследователей высшей школы работают в вузах. Не трудно понять, что у них в руках громадный массив данных, а эмпирические исследования, направленные на их сбор, не столь затратны, как в других отраслях социологической науки.
13 Процесс конституирования социологии высшего образования в его наиболее активной фазе приходится на конец XX – начало XXI вв., когда значение высшего образования в жизни общества резко возрастает, а необходимость удовлетворения потребностей людей в его получении приводит к бурному росту числа вузов во всем мире, включая Россию. Массовизация высшего образования, активно осуществляющаяся в последние десятилетия, сыграла решающую роль в процессе автономизации новой отрасли социологического знания, ее отделения и отдаления от других подотраслей социологии образования.
14 В нашей стране этому способствовало обострение противоречий в высшем образовании, вызванное неудачами его реформирования и неудовлетворенностью его состоянием в обществе. Это заставило задуматься над поиском новых теоретических подходов к исследованию высшего образования, в том числе таких, которые позволили бы включить процессы, в нем происходящие, в более широкий, нежели оно само, социальный контекст. Появился ряд новых проблем высшей школы, потребовавших дисциплинарных и междисциплинарных теорий и исследований. Как реакция на этот процесс и необходимость его изучения развивалась социология высшего образования.
15

Дифференциация социологического знания и конституирование социологии высшего образования.
16 В связи с поставленной проблемой возникает теоретический вопрос о том, каковы характерные черты любой отрасли и особенности ее изучения.
17 Под отраслью социологии мы понимаем сложившуюся систему знаний, характеризующуюся объектом и предметом, наличием специальных социологических теорий, установившимся категориальным (понятийным) аппаратом, операциональными дефинициями, применяемыми методами эмпирического исследования, а также взаимосвязями с другими, смежными отраслями как социологического, так и несоциологического знания.
18 Критериями выделения отраслей социологии являются: 1. существование собственного объектно-предметного пространства; 2. наличие целого ряда специальных социологических теорий; 3. проведение большого количества социологических эмпирических исследований, в том числе прикладных; 4. высокая публикационная и диссертационная активность, отражающая результаты теоретико-эмпирических исследований; 5. высокая научно-организационная активность (конференции, симпозиумы, семинары и т.д.); 6. влияние результатов теоретико-эмпирических исследований и концепций социологов на процессы изменений в иных отраслях социологического знания; 7. использование под определенным углом зрения наработок из других отраслей социологической науки и ее теорий.
19 Приведенные критерии позволяют составить образ относительно самостоятельной, автономной, самодостаточной системы социологического знания, имеющей собственное «лицо», занимающей определенное место в общественной и научной жизни.
20 Как нам представляется, объект и предмет изучения отрасли должны быть тесно связанными с объектным и предметным полем социологии, иначе не будет единого исследовательского пространства и языка, что нарушит целостность и логическую стройность социологической науки как таковой.
21 Обязательной характеристикой относительно самостоятельной отрасли социологии должно быть наличие в ее структуре теоретического, эмпирического и – зачастую – прикладного знания. Отрасль социологического знания призвана стать связующим звеном между общесоциологическими построениями и необходимым теоретическим обобщением эмпирического материала, получаемого в предметном поле отрасли.
22 Из названных особенностей отраслевого социологического знания вытекает несколько методологических принципов, касающихся социологии высшего образования.
23 Прежде всего, ее предмет должен логически и содержательно определяться спецификой социологии как науки и ее предметного поля. Признание этого положения означает, что исследователь высшей школы принимает какую-то определенную трактовку предмета социологии и далее исходит именно из нее при разработке предмета социологии высшего образования. Так, для нас социология – это наука, прежде всего, о становлении, динамике и взаимодействиях социальных общностей в рамках социальных институтов, организаций, структур и систем. С учетом данного определения предмета социологической науки [Зборовский, 2004: 102] можно предложить следующую характеристику социологии высшего образования.
24 Это – отрасль социологического знания, которая изучает высшее образование как социальный институт и социальную систему, его функции в обществе и взаимосвязи с другими общественными институтами и системами. Предмет данной отрасли социологии составляет изучение реальных и возможных практик высшего образования конкретных социальных общностей в вузе, их потребностей, интересов, ценностных ориентаций, мотивов поведения в связи с образовательной и научной деятельностью, взаимодействием этих общностей в рамках ее различных способов и видов (в том числе с теми институтами, системами, структурами и организациями государства и гражданского общества, которые осуществляют определенную политику в отношении высшего образования). Важной и очень актуальной частью предметного поля рассматриваемой отрасли социологии является изучение социального неравенства и его видов в сфере высшего образования.
25 Далее, необходимо соблюдение принципа относительной автономности социологии высшего образования. Это означает, что социология высшей школы должна стремиться к конституированию собственного объекта и предмета исследования, категориального аппарата, к определению задач, функций, проблемного поля и т.д. Все это, вместе взятое, и составляет содержание отрасли, имеющей относительную самостоятельность. Относительная автономия социологии высшего образования способствует выявлению ее собственного «лица» во взаимоотношениях со смежными отраслями социологического и несоциологического знания, прежде всего с науками об образовании.
26

Соотношение отрасли социологии и специальных социологических теорий.
27 Итак, мы рассматриваем отрасль социологии как своеобразную уменьшенную модель социологии в целом, как социологическую науку в миниатюре. Отсюда следует, что основными элементами любой отрасли, в том числе социологии высшего образования, является теоретическое и эмпирическое знание. Существенное значение для ее развития приобретает и теоретическое знание, находящееся за пределами конкретной отрасли и представленное на трех уровнях – общесоциологических теорий, специальных социологических теорий (по Р. Мертону, теорий среднего уровня) и минитеорий (связанных с обобщением эмпирического материала).
28 Для социологической науки проблема соотношения общей теории и отраслевого знания весьма актуальна в силу ряда причин. Во-первых, значительная часть социологических исследований (если не их большинство) традиционно выполняется на «стыке» теоретического (общетеоретического) и отраслевого знания. Во-вторых, в этих исследованиях представлены разные уровни социологической теории и конкретных отраслей социологического знания, включая их теоретическую и эмпирическую составляющую. В-третьих, анализируя и углубляя понимание отношений между специальными социологическими теориями и отраслями социологического знания, исследователи получают возможность усиливать связи между такими разновидностями структуры социологического знания, как теоретическая и отраслевая.
29 С учетом сказанного необходимо разграничивать отрасль социологии и специальную социологическую теорию, что зачастую игнорируется в исследованиях и научной литературе. В ряде случаев они просто отождествляются, что приводит к разбалансировке структур социологического знания (по отраслям, теориям различного уровня и др.). Сплошь и рядом к специальным социологическим теориям относят социологию труда, досуга, образования, науки, молодежи, религии и т.д., которые на самом деле выступают отраслями социологического знания. Правильной, по нашему мнению, является точка зрения, в соответствии с которой отраслевая социологическая наука имеет свой теоретический арсенал с полным набором разноуровневых и разномасштабных теорий. Специальные же социологические теории могут существовать как в рамках отдельных отраслей социологического знания, так и на стыке их с общей социологической теорией. Яркий пример тому – институциональные теории образования.
30 В связи со сказанным представим нашу трактовку социологической теории в целом и на ее основе – специальной социологической теории.
31 В самом общем виде под социологической теорией будем понимать комплекс идей, взглядов, представлений, направленных на объяснение и истолкование каких-либо социальных явлений и процессов с позиций социологической науки. Признаками такой теории являются: наличие взаимосвязанных понятий, гипотез, способов объяснения целого класса социальных объектов и процессов, возможность операционализации основных понятий, система достоверных доказательств, выводов, связь (взаимосвязь) с другими социологическими (и не только) теориями в рамках конкретных социологических парадигм. Специфика социологической теории означает ее ориентацию на анализ социальных структур, общностей как больших социальных групп, систем и процессов, в них происходящих.
32 Конкретизируя общее знание об обществе, социологические теории приобретают характер и особенности специальных теорий.
33 Специальные социологические теории конструируются и формулируются применительно к исследованию отдельных сфер общественной жизни, видов социальной деятельности, конкретных социальных общностей, социальных процессов, а уровень их изучения может быть определен как социальный. Важной особенностью специальных социологических теорий является возможность непосредственного использования количественных и качественных стратегий конкретного исследования с помощью применения соответствующих им методов. Это означает по существу операциональный характер этих теорий и возможность их максимального приближения к возникающим на микросоциальном уровне выводам и минитеориям.
34 Р. Мертон считал такие теории единственно реально существующими и заслуживающими внимания. Социологическая теория в строгом смысле слова – это и есть, по Р. Мертону, теория среднего уровня. Именно такая теория позволяет создать язык эмпирического исследования [Мертон, 2006: 64–65]. Всеохватывающие системные теории «высшего уровня» представлялись ему достаточно абстрактными, рабочие же гипотезы «низшего уровня» – второстепенными, не имеющими подлинно социологического значения.
35 Специальная социологическая теория выступает в качестве особым образом организованного логического обобщения изучаемой социальной практики, связывающего общую социологическую теорию с эмпирическим исследованием этой практики. Она характеризуется (как, впрочем, и отраслевая социология) наличием своего категориального аппарата, операциональных дефиниций, связями с «рядоположенными» теориями, определенным местом в структуре теоретического социологического знания.
36 В каждой отрасли социологии есть свои специальные теории, без их наличия говорить о ее существовании некорректно. Чем больше специальных теорий отраслевого характера создается в социологии, тем более развитыми становятся сами эти отрасли.
37 Рассмотрим предложенную трактовку соотношения отрасли социологического знания и специальной социологической теории применительно к высшему образованию.
38 В соответствии с представленным пониманием социология высшего образования должна включать в себя ряд специальных социологических теорий высшей школы. Поскольку высшее образование рассматривается во многих ипостасях – и как система, и как социальный институт, и как взаимодействие образовательных и иных общностей в вузе (а также в других образовательных системах и структурах), и как форма (вид) деятельности (прежде всего, учеба, научное исследование, профессиональные и предпрофессиональные практики, труд), постольку мы имеем все основания писать о специальных социологических теориях высшего образования как системы, как социального института, как вида (формы) деятельности, как взаимодействия образовательных и иных общностей и т.д. Это теории национальных моделей высшего образования [Шаронова, 2015], образовательных общностей высшей школы (студенчества, научно-педагогического и управленческого сообществ) [Актуальные проблемы…, 2017; Вишневский и др., 2018; Собкин и др., 2007; Стегний, 2016], доверия к высшей школе [Токарева и др., 2015], непрерывного образования и самообразования [Ключарев и др., 2013], высшего образования для людей «третьего возраста», «открытого» образования, стейкхолдеров высшего образования [Шереги и др., 2006; Шуклина и др., 2018], нелинейного высшего образования [Зборовский и др., 2016; Формирование нелинейной системы…, 2018], академического менеджериализма [Абрамов, 2011], трансформаций университетского управления [Леньков, 2016; Соколов, 2017] и др.
39 Как соотносятся между собой социологические теории высшего образования и теории, выдержанные в духе педагогики и психологии высшей школы, управления высшим образованием, экономики высшего образования? Прежде всего, в социологических теориях ярко выражен социальный контекст, в который они «помещены». Особое внимание в них обращается на «социальную ткань» процессов высшей школы. Это означает выявление тесной связи между тем, что происходит в сфере высшего образования, и поведением (деятельностью) социальных общностей, их образом жизни, включенностью в многочисленные социальные процессы труда, управления, бизнеса, семьи, свободного времени и т.д., т.е. обществом в целом. Все эти теории являются важными составляющими структуры социологии высшего образования.
40 Как эта структура конкретизируется в исследованиях высшего образования? Для ответа на поставленный вопрос необходимо рассмотреть соотношение теоретического и эмпирического знания в социологических исследованиях высшего образования.
41

Структура отрасли социологии и ее конкретизация в исследовании высшего образования.
42 Любая отрасль социологии включает два вида предметного социологического знания – теоретическое и эмпирическое. При этом теоретическое знание в самой отрасли присутствует чаще всего в виде специальных социологических теорий, а эмпирическое выступает в виде как академического (фундаментального), так и прикладного.
43 Теоретический уровень социологического знания формируется до получения эмпирического материала, существуя чаще всего в виде общих констатаций либо системы логических суждений и доказательств относительно каких-либо проблем. Но при проведении эмпирических исследований создаются возможности для «возвышения» теоретического знания, появляются предпосылки для нового, более качественного, объяснения собранного фактического материала. Последний же может быть получен лишь на основе теоретического знания, накопленного наукой.
44 Подтверждение вышеизложенных позиций можно найти во многих социологических исследованиях проблем высшего образования. Свое отражение они нашли и в нашем собственном опыте изучения высшего образования в одном из макрорегионов России – в Уральском федеральном округе (УрФО). В ходе реализации большого проекта (2016–2018 гг.) коллективом социологов Уральского федерального университета3 была предложена специальная социологическая теория нелинейного высшего образования [Нелинейная модель…, 2016; Актуальные проблемы…, 2017; Формирование нелинейной системы…, 2018].
3. Проект «Формирование нелинейной модели высшего образования в регионе в условиях экономической и социальной неопределенности» был поддержан РНФ (проект № 16-18-10046), реализован под руководством Г.Е. Зборовского.
45 Эта теория представляет собой комплекс идей и взглядов, объясняющих с позиций социологии проблемы и противоречия функционирования и развития российского высшего образования, возникающие в условиях экономической и социальной неопределенности. Базовым положением предложенной теории является представление о высшем образовании как о сложно организованном феномене, чьи элементы, связи между ними, процессы их развития и трансформации имеют нелинейный характер, отличаются гибкостью, сетевым способом организации, способностью к саморегулированию, выстраиванию горизонтальных, партисипативных связей в управлении, антропоцентричностью, принципиальной открытостью внешнему социальному окружению. Теория нелинейного высшего образования объясняет причины, факторы, противоречия и последствия вынужденного режима функционирования такой социальной системы в условиях жесткого, линейно-авторитарного управления высшим образованием. Позитивный сценарий развития высшего образования в российском макрорегионе связан с его нелинейной моделью, ее сетевыми структурами, принципами построения и ресурсной базой, нелинейными конфигурациями ее связей с внешним социальным окружением на институциональном и общностном уровнях.
46 Разработанная теория нелинейного высшего образования, на наш взгляд, обладает всеми признаками специальной социологической теории. Она включает собственный категориальный аппарат, методологию исследования в соответствии с концептуальными положениями названной теории, операциональные дефиниции. Все это позволило заложить основы эмпирической методологии исследования и перейти к процедурам построения его нелинейной методической стратегии. Она отличалась гибкостью, отсутствием жесткой логической схемы процесса научного исследования, ситуативностью в выборе методов изучения конкретных проблем, открытостью теоретических положений, задач, гипотез, обобщений новым фактам и данным, постоянной (на протяжении всего исследования) рефлексией полученных результатов. Важной характеристикой методической стратегии стала партисипативность, означавшая тесный диалог с профессиональным сообществом, который позволил получать экспертные оценки по отдельным направлениям исследования и осуществлять комплексную экспертизу результатов.
47 Наш подход к созданию теории нелинейного высшего образования отличала взаимосвязанность двух одновременно протекающих процессов – теоретического анализа и эмпирических исследований. Эмпирические исследования проводились в три этапа, и на каждом из них формировался специфический набор методов.
48 Так, на первом этапе (2016) ключевыми стали экспертные опросы, проведенные методом глубинного и полуформализованного интервью. Полученная информация сопоставлялась с данными статистики, вторичных исследований, разведывательного онлайн опроса преподавателей, фокус-групп с ключевыми информантами. Второй этап (2017) включал массовый опрос преподавателей и студентов УрФО, анализ документов, контента Web-сайтов вузов, статистики по высшему образованию в округе. На третьем этапе (2018) были проведены экспертные опросы разных групп стейкхолдеров высшего образования. Экспертное фокусирование с ключевыми информантами выполняло функции интерпретации количественных данных, полученных в ходе экспертных опросов, а также служило формой контроля надежности полученной информации.
49 Отметим, что эмпирическое исследование отличали не только многообразие применяемых методов, гибкое их сочетание, триангуляция и другие методические подходы, но и постоянный перевод полученных данных на уровень теоретических обобщений и интерпретаций. Такой подход обеспечил развитие и обогащение теории нелинейного образования, ее принципиальное соответствие изучаемому объекту и предмету.
50 Разработка теории нелинейного высшего образования и проведение комплекса эмпирических исследований высшего образования в УрФО позволили выйти на уровень прикладного социологического знания. Мы полагаем, что для внедрения новой нелинейной модели высшего образования необходимо проведение социального эксперимента, причем в масштабах не вуза и даже не региона, а макрорегиона. Суть эксперимента заключается в создании такой системы высшего образования округа, благодаря которой стало бы возможным преодоление дистанцированности между вузами, объединение их усилий для решения совместных проблем университетов, городов и регионов, использование ресурсов помощи и поддержки власти и бизнеса (в том числе финансовой) благодаря делегированию части полномочий Минобрнауки РФ макрорегиону и регионам.
51 Анализ опыта проведения исследований в сфере высшего образования позволяет нам говорить о функциях специальной социологической теории по отношению к используемому ею эмпирическому знанию. Первая сводится к теоретическому его обобщению и выведению на уровень дискурсивного анализа, включению эмпирического материала в ткань теоретических сравнений, использованию этого материала как аргумента в доказательстве определенных тезисов. Так, для обоснования теории нелинейного высшего образования и его нелинейной модели мы использовали эмпирическое знание об отношении вузовских образовательных общностей к доминирующим сегодня структурам и принципам линейной модели высшего образования (авторитарному управлению, бюрократизации образовательного и научно-исследовательского процесса, отсутствию органичных и тесных связей между системой высшего образования и внешней средой и др.).
52 Охарактеризованная аналитическая функция позволяет обнаружить теоретические связи и возможности взаимодействия с иными рядоположенными социологическими теориями высшего образования. Обнаружение этих связей создает предпосылки теоретического обогащения социологии высшего образования и актуализации ее места и роли в системе социологического знания в целом. Последнее обусловлено тем обстоятельством, что эффективно используемые специальные социологические теории дают возможность выйти за пределы высшего образования в смежные сферы общества и его социологического анализа. Например, увидеть роль высшей школы в развитии городов, регионов, макрорегионов и т.д.
53 Рассмотренная аналитическая функция специальной социологической теории нелинейного высшего образования может и должна быть дополнена функцией прогностической. Ее задача – в предвидении последствий внедрения нелинейной модели высшей школы в систему высшего образования макрорегиона. Так, ответ на вопрос, что даст и использование рассматриваемой специальной социологической теории, и воплощение нелинейной модели высшей школы в регулярные практики системы высшего образования макрорегиона, является принципиально значимым.
54 Из возможности реализации аналитической и прогностической функций специальной социологической теории следует еще одна функция – ее практического значения и использования. В нашей стране в 1970–1980-е гг. было принято повторять, что нет ничего более практичного, чем хорошая теория. Потом об этом афоризме быстро забыли: то ли потому, что много «развелось» теорий, то ли потому, что они были не лучшего качества. Но факт остается фактом – о практическом значении и применении теорий перестали говорить. Между тем, специальные социологические теории, если они имеют отраслевой характер и не связаны с высоким уровнем абстрагирования, обращены к реальным, повседневным феноменам, и в этом смысле могут выполнять практическую функцию.
55 Разработанная нами теория нелинейного высшего образования относится как раз к числу практико-ориентированных. Она направлена на обоснование таких моделей и практик высшего образования, которые способны трансформировать систему высшей школы и минимизировать присущие ей многочисленные противоречия, травматические воздействия на вузовские образовательные общности, авторитарные методы руководства, забюрократизированность системы управления.
56

Заключение.
57 Пройдя процесс конституирования в качестве особой отрасли социологического знания, социология высшего образования продемонстрировала на этом пути успешные адаптационные характеристики за счет следующих тенденций развития:
  1. Создание новых специальных социологических теорий на базе увеличивавшихся по экспоненте эмпирических исследований высшего образования.
  2. Усиление связей социологии высшего образования с его несоциологическими, «рядоположенными» теоретико-эмпирическими исследованиями педагогического, психологического, экономического, управленческого и иного характера.
  3. Постоянное обращение не только к научно-образовательным, но и к социальным практикам высшей школы и вузовской жизни, взаимодействия образовательных общностей.
58 Указанные достижения социологии высшего образования вселяют надежду на ее дальнейшее успешное развитие в системе как социологического, так и сопряженного с ним иного научного знания.

Библиография

1. Абрамов Р.Н. Менеджериализм и академическая профессия. Конфликт и взаимодействие // Социологические исследования. 2011. № 7. С. 37–47.

2. Актуальные проблемы трансформации высшего образования в макрорегионе. Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2017.

3. Вишневский Ю.Р., Нархов Д.Ю., Дидковская Я.В. Тренды высшего профессионального образования: профессионализация или депрофессионализация? // Образование и наука. 2018. Т. 20. № 1. С. 152–170.

4. Зборовский Г.Е. Общая социология. М.: Гардарики, 2004.

5. Зборовский Г.Е., Амбарова П.А. Концептуальные основы перехода к нелинейной модели высшего образования в регионе // Экономика региона. 2016. Т. 12. № 4. С. 1157–1166.

6. Ключарев Г.А., Шереги Ф.Э. Непрерывное образование и формирование инновационного процесса в России // Социология образования. 2013. № 12. С. 4–20.

7. Леньков Р.В. Теория социального управления в высшей школе. М.: ИНФРА-М, 2016.

8. Мертон Р. Социальная теория и социальная структура. М.: АСТ Хранитель, 2006.

9. Нелинейная модель российского высшего образования в макрорегионе: теоретическая концепция и практические возможности. Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2016.

10. Собкин В.С., Ткаченко О.В. Студент педагогического вуза: жизненные и профессиональные перспективы. М.: Институт социологии образования РАО, 2007.

11. Соколов М.М. Миф об университетской стратегии. Экономические ниши и организационные карьеры российских вузов // Вопросы образования. 2017. № 2. С. 36–73.

12. Стегний В.Н. Студенческое самоуправление глазами студентов // Власть. 2016. Т. 24. № 4. С. 169–175.

13. Токарева С.Б., Голубь О.В., Горина Т.С., Калашникова Н.А. Институциональное доверие в высшей школе и качество образования. Волгоград: Изд-во Волгоградского гос. ун-та, 2015.

14. Формирование нелинейной системы высшего образования в макрорегионе. Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2018.

15. Шаронова С.А. Национальная модель российского университета в эпоху академического капитализма // Национальные системы образования: под воздействием глобализации и неолибералиизации. Тула: Изд-во ТулГУ, 2015. С. 8–25.

16. Шереги Ф.Э., Константиновский Д.Л., Арефьев А.Л. Взаимодействие российских вузов с международными фондами и организациями. М.: ЦСП, 2006.

17. Шуклина Е.А., Певная М.В. Предприятия и вузы региона: формы сетевых взаимодействий в оценках экспертов // Университетское управление: практика и анализ. 2018. № 3. С. 86–99.

18. Routledge Handbook of the Sociology of Higher Education. Ed. by J.E. Cote, A. Furlong. London: Routledge, 2016.

19. Sociology of higher education: Contributions and their contexts. Ed. by P.J. Gumport. Baltimore: The Johns Hopkins University Press, 2007.

20. The Sociology of Higher Education. Reproduction, Transformation and Change in a Global Era. Ed. by M. David, R. Naidoo. London: Routledge, 2013.

Комментарии

Сообщения не найдены

Написать отзыв
Перевести