«Освобождение» от школы – именно так озаглавил книгу И. Иллич, вышедшую в 1971 г. и ставшую на несколько десятилетий бестселлером¹. Книга была переведена на русский. Переводчики столкнулись с проблемой – как передать оригинальное название с английского «Deschooling Society”: «Освобождение», «Избавление», «Школа вне общества» или «Общество без школ» – все эти варианты подходят лишь отчасти, потому что в книге Иллича наряду с критикой общего образования и его институционального воплощения – школы, речь идет о роли внеинституционального образования и, если быть более точным, учебе вне стен школы.

В постсоветский период такой подход начал постепенно распространяться у нас в виде концепции <em>непрерывного образования</em>. С 2000-х гг. начинают появляться отдельные статьи по педагогике, психологии, андрагогике, планированию образовательных систем и неформальных учебных практик, в которых так или иначе ставились и обсуждались вопросы, поставленные Илличем (правда, в основном, без ссылок на его труд). И вот, наконец, мы держим в руках первую в нашей стране коллективную монографию, посвященную итогам междисциплинарного исследования феномена внешкольного образования.

Основной пафос работы – альтернатива школьному формальному образованию есть (!). Институционально она существует в виде неформального дополнительного образования, которое признается на законодательном уровне. В первую очередь – это кружки, секции, студии, которые посещают дети во внеурочное (внеклассное) время. Но авторы идут дальше и вводят понятие <em>досуговое образование</em>, которое совсем не обязательно институализировано. Любая деятельность – игра, экскурсия, путешествие и т.д., которая ведет к развитию маленького человека, знакомит его с миром двора, улицы, города, приобщает к культуре, дает компетенции практического поведения – является, по сути, неформальной (иногда говорят, <em>информальной</em>) учебной деятельностью. Мне видится, что авторы очень удачно и убедительно развели понятия институализированного образования и неформальной, внеинституализированной учебной деятельности. Первое – это государственная услуга, официальное обслуживание. Второе – нечто личное, персонифицированное, плохо поддающееся контролю не только со стороны государства, но и, часто, со стороны семьи. Первое и второе дополняют друг друга, они обеспечивают то, что Гегель называл «<em>восхождением ко всеобщему через образование</em>» и здесь, действительно разрешается дихотомия объективного (государство) и субъективного (человек).

Один из важнейших концептов, который разрабатывается и используется в работе – это «образовательное пространство» (<em>Learning</em><em> </em><em>Environment</em>). По сути, это <em>континуум</em>, гегелевская «<em>всеобщность</em>», которая содержит массу возможностей для развития ребенка, подготовки его ко взрослой жизни. В этой нелинейной модели теряется смысл «<em>образовательной траектории</em>», которая в традиционных моделях описывает и характеризует учебный процесс. Напротив, в каждой точке этого пространства множество возможностей и какая из них реализуется – неизвестно. Отсюда получается «<em>вероятностная модель образования</em>». Никто не знает в какой мере опыт, который приобретет ребенок от участия в проектах, экскурсиях, походах пригодится в дальнейшем. Но этих событий становится все больше по мере взросления и они обеспечивают <em>расширяющуюся</em> <em>возможность</em> развития за счет накапливаемого нового опыта.

Собственно, в этом видится разумность компетентностного подхода, когда знания и навыки используются для решения конкретной проблемы и перехода к следующей, более сложной. Мне доводилось видеть, как такая модель учебы реализуется в Датских народных школах (Folkeoplysnings) – межпредметных и, иногда, межпоколенческих (Ann-Kristin Bostrom). Здесь неформальная учебно-игровая деятельность всякий раз выстраивается вокруг конкретной проблемы – например, заказ билетов в онлайне, выживание в лесу, приготовление пищи членам своей семьи, оказание первой медицинской помощи, ремонт бытовой техники и т.д. Все такие компетенции требуют знаний из разных дисциплин, в том числе из тех, которые входят в учебные планы общеобразовательной школы (физика, химия, география и т.д.).

Одна из центральных проблем, которая рассматривается в книге – это качество и доступность дополнительного образования детей. В фокусе исследования оказались мегаполисы, которые предоставляют массу образовательных возможностей. Но и здесь, оказывается, не все просто. Конкретные данные показали, что платные и бесплатные услуги распределены очень неравномерно – в тех районах, где стоимость жилья выше (элитные районы и центр города) больше платных и качественных возможностей. Кстати, оказалось, что стоимость жилья значимо коррелирует с образовательным уровнем родителей и напрямую связано со знанием хотя бы одним из родителей иностранного языка. Напротив, в переферийных районах и там, где проживают менее обеспеченные семьи услуги дополнительного образования оказывают чаще бесплатные и, как правило, более низкого качества.

О каком качестве идет речь? Дело заключается в том, что для профессионального образования понятие качества предполагает хорошо оплачиваемую работу по полученной специальности, возможность профессионального роста, удовлетворенность трудом и т.д. В случае детского дополнительного образования критерии качества принципиально иные. Неустойчивость интересов детей и их смена по мере взросления определяют самый широкий спектр возможных занятий. Качественной услуга становится, если отвечает интересам и запросам как ребенка, так и воспитательным приоритетам и материальным возможностям родителей. Поэтому качество становится относительной характеристикой в неоднородном образовательном пространстве, где существует неравенство и многообразие возможностей. Качество становится субъективным понятием, оно связано не с результатами, а с учебным процессом и его восприятием всеми участниками.

При знакомстве с книгой отчетливо заметен пафос семейного обучения и воспитания, которое, в идеале, может быть гораздо эффективнее школьного. Члены семьи учатся вместе с маленьким человеком, а естественный рост сопровождается «совместным культивированием» новых знаний и ценностей. Особенно тщательно описано как ребенок <em>учится</em> проектировать свое личное образовательное пространство, как размещает игрушки, книги, обеспечивая себя образовательными возможностями досуга. Именно семья берет на себя функции организатора образования ребенка и она же в значительной степени определяет порядок взаимодействия со школой.

Отдельно стоит вопрос о семейном обучении (без посещения школы) и использовании сторонних ресурсов. Уже после выхода книги в свет жизнь поставила жесткий эксперимент вынужденного семейного обучения. В период самоизоляции семейное обучение вошло во взаимодействие и, даже, в конфликт с дистанционным и онлайн образованием. Почти все – родители, дети, учителя – оказались не готовы использовать цифровые технологии в формальном обучении. Авторы, разумеется, не могли предвидеть такое развитие событий, поэтому Интернет и его образовательные возможности оставили за скобками проведенного исследования. Однако, по нашему мнению, Интернет не менее (а возможно и более) важный фактор, чем семейное воспитание. Именно он создает в отличие от всегда ограниченных семейных ресурсов бесконечный параллельный мир образовательных опций, предложений и возможностей², по отношению к которому институты формального образования выглядят локальными дополнениями.

Еще один аргумент в пользу иных, отличных от семейного форм образования, слабое развитие коммуникационных (мягких, soft-skills) навыков. И в этом смысле двор, улица, «школьный дворик» (вспомним известное полотно Питера Брейгля ст. «Игры детей» или «Школа в Афинах» Рафаэля) не менее важны, чем дом и семья. Авторы приводят выдержки из интервью, где дети признаются, что довольно часто обманывают родителей, отстаивая свое право (как они считают) на самостоятельный выбор шагов и поступков. Естественно, это происходит не в семье, а на улице, в компаниях сверстников.

В книге достаточно подробно на больших выборках рассмотрены самые различные аспекты участия детей в дополнительном образовании. В целом, различные формы внеурочных занятий посещают около 80% детей. Среди девочек доминируют занятия искусствами, среди мальчиков – спорт. При этом, более образованные семьи стремятся выбирать для своих детей занятия именно вне школы. Авторы связывают это с тем, что более образованные родители имеют высокие потребности, удовлетворить которые массовая школа даже на платной основе не может. Напротив, низкий культурный капитал семьи может препятствовать участию детей в дополнительном образовании потому, что родители не мотивированы на подобные занятия, не видят в них пользы, и, просто, не знают как найти и воспользоваться информацией о них. При этом, наибольший воспитательный эффект от неформального внешкольного образования приносят практики, связанные с социальным участием и не ориентирующиеся на конкретный результат – занятия проектного типа, волонтерская деятельность и т.д.

В заключение стоит отметить, что радикальный подход И.Иллича к вопросу о роли и месте институтов образования в современном обществе – безусловно важен. Он применим к образованию любого уровня, но в данном случае обращен к наиболее консервативной институции – средней общеобразовательной школе. Как бы отвечая на вопросы Иллича, авторы рецензируемой книги сделали важное дело – убедительно показали, что формальное образование в стенах школы имеет очень важное продолжение в виде неформальных учебных практик вне школы. Большего они делать не стали, а мне, после обстоятельного знакомства с книгой, показалось, что на уме у авторов «крамольная» мысль о том, что образование вне школы – первичнее, эффективнее, полезнее, по крайней мере, для самого ребенка, а школа есть лишь продолжение и дополнение детской повседневной жизни. Но об этом в рецензируемой книге ничего не сказано.